ÖZGÜL ÖĞRENME BOZUKLUĞU

Özgül Öğrenme Bozukluğu nedir?

Özgül Öğrenme Bozukluğu (ÖÖB) kişinin okuma, yazılı anlatım ve matematik alanlarının birinde ya da birkaçında yaşına göre beklenenden önemli ve ölçülebilir düzeyde zorluk yaşamasıdır (APA 2022).

Okumayla ilgili sözcükler yanlış, yavaş ya da çok çaba harcanarak okunabilir ya da okuduğunu anlamada güçlük yaşanabilir. Yazılı anlatım alanında sözcük ya da harfleri doğru yazmada güçlük olabilir ya da cümle ya da kompozisyon yazma gibi yazılı ifadelerde zorlanılabilir. Matematikle ilgili sayı algısı, dört işlem ve hesaplamada ya da sayısal akıl yürütmede (muhakeme) güçlük yaşanabilir.

Amerikan Psikiyatri Birliğinin 2022’de yayımladığı DSM-5-TR’nin ÖÖB bölümünde disleksi ve diskalküli ifadelerine de yer verilmiştir. Buna göre disleksi; doğru ya da akıcı biçimde sözcüğü tanıma, sözcük ya da harfleri seslendirme ve duyulan sözcük/harfleri yazıya çevirmeyle (dikte) ilgili güçlükleri içerir. Diskalküli ise sayısal bilgiyi işleme, aritmetik işlemleri öğrenme, doğru ya da akıcı hesap yapma sorunlarını ifade eder.

Özgül Öğrenme Bozukluğunda farklı yaşlarda ne tür belirtiler görülür?

ÖÖB’de öğrenmeyle ilgili güçlükler genellikle okul yıllarında başlar. Ancak etkilenen akademik becerilere duyulan ihtiyaç, kişinin sınırlı olan kapasitesini aşmadıkça tam olarak kendini göstermeyebilir. Örneğin bu kişiler daha erken dönemde önemli düzeyde bir zorluk yaşamazken lise ya da üniversite giriş sınavları gibi zaman sınırlaması olan testlerde, dar bir zamanda uzun ve karmaşık raporları okuma ya da yazmada, akademik yükün aşırı düzeyde ağırlaşması gibi durumlarda yetersizlik yaşamaya başlayabilirler.

Okul öncesi dönemdeki çocuklarda “kesin” olarak özgül öğrenme bozukluğu tanısı koymak mümkün olmasa da erken müdahalenin faydası kanıtlandığı için “riskli olguların” tanınması çok önemlidir. Dil alanında konuşmada gecikme, yeni kelime öğrenmede yavaşlık, telaffuz problemleri ve ya kelimeleri tuhaf söyleme görülebilir. Ayrıca basit yönergeleri takip etmede, soruları anlamada, isteklerini ifade etmede, kreş şarkılarını ve tekerlemeleri öğrenmede, kafiyeli sözcükleri bulmada, ses uyumu olan kelimeleri ayırt etmede ve basit hecelemede güçlük çekebilirler. Yaşıtlarına göre hikâye anlatma veya dinlemeye isteksiz olabilirler ya da yaşadıkları bir olayı veya öğrendiği bir hikâyeyi oluş sırasına uygun biçimde anlatamayabilirler. İnce ve kaba motor becerilerde zorlanma (sakarlık, denge sağlama, ayakkabı bağlama ve düğme ilikleme gibi işlerde yetersizlik, resim yapma ve noktaları birleştirerek yazma biçimindeki faaliyetlerden kaçınma, kalemi hatalı tutma ve ya geometrik şekillerin çiziminde güçlük) görülebilir. Bilişsel alanda haftanın günlerini ve sayıları öğrenmede zorluk; sebep-sonuç ilişkisi kuramama, sıralama ve sayma becerilerinde yetersizlik; şekil, büyüklük, renk, zaman, yön vb. kavramları öğrenmede güçlük yaşayabilirler. Bu dönemde dikkat dağınıklığı, organize olamama, öğrendiği insan ve nesne isimlerini hatırlayamama ve akranlarla iletişimde zorlanma görülebilir.

İlkokul dönemi ÖÖB belirtilerinin sıklıkla daha net fark edilip tanının konulduğu dönemdir. Klinik görünüm kişinin güçlüklerinin hangi alanlarda ve hangi düzeyde olduğuna, öğrenme becerilerine, zekâ düzeyine, çevrenin beklentilere, akademik yükün ağırlığına, eşlik eden diğer durumlara, ulaşılabilen destek ve tedavi sistemlerine göre değişkenlik gösterir. Bu dönemde okumayla ilgili sesler ve harfler arasındaki bağlantının öğrenilmesinde yavaşlık; sözcükleri oluşturan sesleri algılama, doğru heceleme ve telaffuzda zorluk; yavaş ve yanlış okuma; okurken satır, kelime, bağlaç, hece ya da harf atlama; yerini kaybetme; sesli okuma, yazı yazma ve kompozisyon ödevlerinden kaçınma görülebilir. Yazma alanında not alma ve yazılanı kopya etmede zorlanma; düşüncelerini düzgün cümleler kurarak ve yazarak ifade etmede güçlük olabilir. Matematik alanında sembolleri (+, -, x, /, =) karıştırma; eldeli işlemleri, çarpım tablosunu, bölmeyi öğrenmede ve bu işlemleri ne zaman yapacağını kestirmede zorlanma olabilir. Saati öğrenme, para hesabı yapma, mekânı ve geometrik şekilleri algılama, sağ-sol ayrımı, yaşına uygun sorun çözme, akıl yürütmede güçlük; yeni becerileri öğrenmede yavaşlık, okuduğunu anlamama; tarihleri, telefon numaralarını, isimleri hatırlayamama gözlenebilir. Aileler sıklıkla bu çocukların birlikte çalışınca öğrendiklerini ancak öğrendiklerini kısa süre sonra unuttuklarını bildirirler. Motor beceriler, dikkat, organizasyon, sosyal alanlarda zorlanmalar bu dönemde de görülebilir.

Ergenlik ve erişkinlik döneminde okuma kazanılmış olsa da yavaş, hatalı ya da isteksizce okunabilir. Kişilerin bir kısmında okuduğunu anlama ve yorumlamada, yazılı ifade ve matematiksel hesaplamalarda güçlük devam eder. Bazı çocuklarda ortaokula ya da erişkinliğe kadar ÖÖB fark edilmemiş olabilir ve ergenlikte ortaya çıkan değişiklikler ve ortaokul lise yıllarında artan akademik yük yetersizlikleri gün ışığına çıkarabilir. Daha önceden yeterli görünen performans düşmeye başlar. Artan engellenme hissi ve düşük kendilik algısı depresyon ve öfke patlamalarına yol açabilir. Aşağıdaki belirtiler ÖÖB için uyarıcı olmalıdır: Okuma, yazma ve matematikten kaçınma; yanlış, yavaş veya akıcı olmayan okuma; yönergeleri ve genel olarak okuduklarını anlama, özetleme, anlatmada güçlük; ilgilendiği alanlarda bilgi edinmek veya eğlenmek için kitap okuyamama; yazılı ifade, yabancı dil öğrenme, matematiksel hesaplama, muhakeme ve problem çözmede güçlük. Ayrıca bu dönemde çoktan seçmeli testlerde başarısız olma, sınıfta ve sınavlarda yavaşlık, not alma becerilerinde yetersizlik; eleştiriyi kabul etme, geri bildirimde bulunma, diğer insanların bakış açısını anlamada ve akran baskısına direnmede güçlük; yardım arama ve uzlaşmada yetersizlik yaşanabilir.

Özgül öğrenme bozukluğunun sıklığı nedir?

Güncel çalışmalar çocukluk döneminde DSM-5 kriterlerine göre farklı ülkelerdeki sıklığı %3 ile %10 arasında bildirmektedir (Francés ve ark. 2022). Türkiye’den bir çalışmada ise ikinci-dördüncü sınıflar arasındaki sıklık %6,6 olarak bulunmuştur (Büber ve ark. 2020). Erişkin dönemdeki sıklığıyla ilgili çok az sayıda çalışma olup %4 civarında bildirilmektedir. ÖÖB’li olgularda en sık (%75-80) okuma alanında yetersizlik görülür. Okuma-yazmada zorlanma erkeklerde, matematik alanında zorlanma ise kızlarda daha sık görülmektedir.

Özgül Öğrenme Bozukluğunun nedenleri nelerdir?

ÖÖB’nin nörogelişimsel bir durum olduğu ve genetik etkenlerin en önemli rolü oynadığı konusunda görüş birliği mevcuttur. Ebeveynlerden birinde okuma bozukluğu varsa çocukta ortaya çıkma oranı %40-60; çocukta varsa ebeveynlerinde bulunma oranı %40’lar düzeyinde bulunmuştur (Shaywitz ve Shaywitz 2005). Yine matematik alanında yetersizlik gösteren kişilerin birinci derece akrabalarında matematik bozukluğu riski topluma göre beş-on kat artmaktadır (APA 2013).

Genel olarak genetik faktörlerin beynin gelişim, olgunlaşma ve işlevsel yapısını etkilediği, bunun da öğrenme bozukluğuyla ilişkili bilişsel alanlarda sorunlara yol açtığı düşünülmektedir. Prematürite, çok düşük doğum ağırlığı, anne karnında nikotine maruz kalma, fakirlik, eğitim olanaklarının kısıtlı olması, kullanılan dile ait özellikler gibi çevresel faktörler de biyolojik yatkınlığın etkisini artırmakta ya da ÖÖB’nin ortaya çıkışı için tetikleyici bir rol oynamaktadır.

Özgül Öğrenme Bozukluğunda tanı nasıl konulur?

ÖÖB tanısı konulabilmesi için kişinin okuma, okuduğunu anlama, doğru yazma, düşüncelerini yazılı ifade etme, matematik işlem ve hesap yapmada yaşından (öğrenciyse bulunduğu sınıf düzeyinden) belirgin biçimde geri olması gerekmektedir.

Tanı için kapsamlı bir değerlendirme şarttır. DSM-5-TR’de ÖÖB tanısı ancak formal eğitim başladıktan sonra konulabilir. Tanı için tek bir bilgi kaynağı yeterli değildir. Aksine:

• Öğrenme güçlüğünün geçmiş ve şimdiki görünümü
• Okul, iş ve sosyal alanlara etkisi
• Kişinin tıbbi, gelişim, eğitim ve aile öyküsü,
• Karne, sınav belgeleri, yazılı ödevler gibi akademik beceriyi yansıtan eserler,
• Geçmiş ya da güncel bireysel standart akademik başarı testlerinden aldığı puanlar bir araya getirilerek tanısal değerlendirme yapılmalıdır (APA 2022).

Hâlihazırda Türk çocukları için geçerlilik ve güvenilirliği yapılmış, norm değerleri belirlenmiş standart akademik başarı testleri mevcut değildir. Ancak okuma ve yazma becerilerinin değerlendiren testlerin geliştirilmesi için çalışmalar son zamanlarda artış göstermiştir. Bunlardan Okuma Yazma Değerlendirme Bataryası (OYAB) 1-4. sınıflar arasındaki çocukların okuma, okuduğunu anlama ve yazma becerilerini değerlendirmektedir (Ergül ve ark. 2021). Sesli Okuma Becerisi ve Okuduğunu Anlama Testi-II (SOBAT-II) ise 7-14 yaşlar arasındaki (2-8. sınıf) çocukların; okuma hatası, okuma hızı ve okuduğunu anlama becerilerini değerlendirmede kullanılabilir (Melekoğlu ve ark. 2019). Ayrıca okul öncesi dönemde riskli olguların değerlendirilmesinde Erken Okuryazarlık Testi (EROT) kullanılabilir (Kargın ve ark. 2017). Türkiye’de matematikle ilgili becerileri değerlendiren araçlarda daha fazla yetersizlik vardır. Bununla beraber Özgül Öğrenme Güçlüğü Klinik Gözlem Bataryası 1.-5. sınıflardaki çocuklarda okuma, yazma, matematik becerileriyle ilgili bilgi verebilir (Karakaş ve ark. 2017). Bu testler tanının desteklenmesinin yanı sıra eğitsel müdahalelerin hangi alanda yoğunlaşması gerektiği ve ilerlemelerin takibinde de faydalı olmaktadır.

Bilişsel yetersizlik (zekâ geriliği), görme ya da işitme sorunları, diğer zihinsel ya da nörolojik bozukluklar, psikososyal güçlükler, okulda kullanılan dili tam bilmeme ya da verilen eğitimin yetersizliği gibi durumlar da öğrenmede problemlere yol açabilir. Bu nedenle özgül öğrenme bozukluğu şüphesiyle gelen her olgu bu tür durumlar için değerlendirilmeli ve gerekli olgularda genel bilişsel beceriler ve nöropsikolojik işlevler için uygun testler uygulanmalıdır.

Erken tanı ve tedavi neden önemlidir?

Çok sayıda çalışma erken dönemde müdahalenin önemli oranda fayda sağladığını göstermiştir (Partanen ve Siegel 2014). Bu nedenle bazı araştırmacılar çocukların anasınıfı döneminde erken okuryazarlık becerilerinin (fonolojik farkındalık, hızlı otomatik isimlendirme ve harf tanıma) rutin olarak taranmasını ve riskli olguların belirlenmesini önermiştir (Bishop ve Leage 2006). Ancak genel toplumda bu becerilerin taranması erken müdahaleye fırsat verse de yanlış negatiflik (çocuğun taramadan sorunsuz geçmesine rağmen ilerde okuma sorunları yaşaması) veya yanlış pozitiflik (taramada sorun görülmesine rağmen okuma becerilerinin normal gelişmesi) oranları sonraki dönemlere göre daha yüksektir (Poulsen ve ark. 2017).

ÖÖB için daha fazla risk taşıyan çocuklarda (aile bireylerinde ÖÖB bulunan, belli tıbbi durumları olan (Nörofibromatozis Tip 1, Frajil X, Williams sendromu, Turner sendromu, Velokardiofasiyel sendrom, Fenilketonüri, Meningomiyelosel, normal zekâ düzeyinde serebral palsi, corpus kallosum ve splenium lezyonları, sol oksipital lob beyin lezyonları, benign rolandik epilepsi, erken doğum, doğum zamanına göre düşük doğum ağırlığı gibi), okul öncesi dönemde geç konuşma, konuşmayla ilgili problemler, renkleri ve sayıları öğrenmede yavaşlık, benzer sesleri içeren kelimeleri ayırt edememe durumlarında) erken okuryazarlık becerilerinin değerlendirilmesi önem taşımaktadır (Kılınçaslan 2022).

Okuma bozukluğu ya da dislekside etkili olduğu gösterilen erken müdahalede yöntemleri: fonolojik kodlamaya odaklanan yaklaşımlar, ortak okuma yaklaşımları, ebeveyn ve ev programları, okul öncesi ve anasınıfı programları ve dili desteklemeye yönelik girişimlerdir (Lonigan ve Shanahan 2009).

Özgül Öğrenme Bozukluğu en sık hangi bozukluklarla birlikte görülür?

ÖÖB’de eşlik eden tanılara sık olarak rastlanır. Toplum taramalarında eş tanı oranı %30’lardayken, kliniğe başvuranlarda bu oran %90’lara çıkmaktadır (Araz Altay ve Görker 2018). Dil ve konuşma bozuklukları, dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu, diğer öğrenme bozuklukları, gelişimsel koordinasyon bozukluğu, anksiyete bozukluğu, depresyon ve davranım bozukluğu en sık görülenlerdir. Eşlik eden durumların tanımlanması mevcut problemlerin görünümünü, şiddetini, gidişatını ve tedavisini etkileyebileceği için çok önemlidir.

ÖÖB’de tedavi ilkeleri nelerdir?

• ÖÖB’ye müdahalede aileler bilimsel temelleri olan müdahalelere yönlendirilmelidir. Örneğin; okuma alanında güçlüğü olan çocuklarda ses bilgisel farkındalık, ses-harf ilişkisinin öğretimi, akıcı okuma, okuduğunu anlama ve kelime öğretimine odaklanan müdahalelerin etkinliği bilimsel olarak gösterilmiştir.
• Açık ve sistematik öğretim (konuları küçük parçalara bölme, içeriği çok iyi yapılandırma, oryantasyon, model olma, rehberli uygulama, bağımsız uygulama, sık kontrol) ve bilişsel strateji öğretimi okumada etkili yöntemlerdir.
• Akıcılık, kelime bilgisi ve okuduğunu anlama becerilerine okuma öğretimi sürecinin erken dönemlerinden itibaren başlanmalıdır.
• Akıcı ve doğru okumayı geliştirmek için sesli, tekrarlı ve yönlendirmeli okuma sessiz okuma müdahalelerinden daha etkili görünmektedir.
• Okuma bozukluğunda küçük grup eğitimi özellikle küçük çocuklarda yüksek düzeyde etkili olmaktadır.
• Yazma alanındaki müdahalelerde ilk olarak ince motor beceriler çalışılabilir. El koordinasyonu ve gücünü artırmaya yönelik nokta birleştirme, labirent bulmacaları, kille oynama, parmak tıklatma gibi egzersizler uygulanabilir; kalem tutma becerisi ve uygun yazma postürü çalışılabilir.
• Matematik alanında öğrenme bozukluğunda a) hem okul müfredatını temel alan hem de müfredat dışı temel sayısal becerileri geliştirmeyi hedefleyen b) çocuğun seviyesine uygun c) yapılandırılmış ve hiyerarşik bir düzen içeren d) birebir verilen e) çok fazla tekrar içeren f) matematik kaygısını azaltan ve motivasyonu artıran ödüllendirme gibi yöntemler daha etkili bulunmuştur (Ise ve Schulte-Körne 2013).
• Genel olarak dikkat, sözel beceriler ve davranış problemleri özel eğitimin etkinliğini azalttığı için bu alanlara mutlaka müdahale edilmelidir.
• İlerlemeler objektif araçlarla takip edilmeli ve sonlandırma kararı tedaviyi uygulayan kişi tarafından değil, çocuğu takip eden tecrübeli bir uzman tarafından verilmelidir.
• Ailelerin zaman ve kaynak kaybına uğramaması için etkinliği kanıtlanmamış ya da etkisiz olduğu gösterilmiş yöntemlerle ilgili bilgiler de paylaşılmalıdır. (National Reading Panel 2000, Swanson 2008, Chitiyo 2022).

ÖÖB tanılı çocuklarla ilgili eğitsel düzenlemeler nelerdir?

Hafif ya da orta düzeyde öğrenme zorluğu olan çocukların bir kısmında 3-6 ay arası belli bir programa göre, düzenli birebir çalışma ve eşlik eden tanılara müdahale (örn: DEHB, kaygı, depresyon) belirgin biçimde fayda sağlamaktadır. Bu çalışma ailenin kaynaklarına göre dışarıdan bir öğretmenin desteğiyle yapılabileceği gibi, çocuğun durumunu anlayan, sabırlı ve uyumlu bir biçimde çalışabilecek aile bireylerinden biriyle de olabilir. Bu süreçte ilerleme yetersizse ya da belirtiler baştan beri ağır düzeydeyse direkt “ÖÖB’ye yönelik özel eğitime” başlanmalıdır.

ÖÖB’li çocuklarla çalışan uzmanın bu alanda tecrübeli olması ve “popüler uygulamalar”dan daha çok etkinliği gösterilmiş teknikleri kullanması çok önemlidir. Örneğin duyusal temelli müdahalelerin ve duyu bütünlemenin özgül öğrenme bozukluğunun temel belirtilerinde etkili bulunmamasına rağmen (Leong ve ark. 2015, Barton ve ark. 2015, Çelik 2019), bazı merkezlerde bu çocuklara direkt haftada 2-3 saat duyu bütünleme terapisi uygulanmaktadır. Özellikle de bu tür müdahaleler devlet ödemesinde olmayıp, genellikle aileler kendi bütçelerinden karşılamakta ve çoğu zaman uzun süreli olarak uygulanmaktadır. Bu yönüyle bazen etkin tedavilere ayrılabilecek zaman ve maddi kaynakları da kısıtlayabilmekte ve bunlara ulaşımı zorlaştırabilmektedir. Ergoterapi her çocukta değil, ÖÖB’ye ek olarak gelişimsel koordinasyon bozukluğu mevcutsa ya da denge, ince motor, kaba motor ve sportif becerilerle ilgili zorluklar günlük yaşamda kendine bakım, oyun ve akran ilişkilerini etkiler düzeydeyse uygun bir müdahale olarak düşünülebilir (Kılınçaslan 2022).

ÖÖB’ye yönelik özel eğitim ihtiyacı olan çocuklar için devlet ya da üniversite hastanelerinden alınan “Sağlık Kurulu Raporu” sonrasında, Rehberlik Araştırma Merkezi (RAM) tarafından verilen “Özel Eğitim Raporu” doğrultusunda özel eğitim ve rehabilitasyon merkezlerinde ayda sekiz saat destek eğitim alabilirler (Öğrenme güçlüğü olan bireyler için destek eğitim programı). Ayrıca okullarda kaynaştırma/bütünleştirme eğitimi alması kararlaştırılan bir öğrencinin haftalık aldığı eğitim süresinin %40’ını aşmayacak şekilde destek eğitim odasında bireysel destek eğitim alma hakkı vardır (MEB 2018). Sınıf içinde ölçme ve değerlendirmeler çocuğun seviyesine uygun ve “Bireyselleştirilmiş Eğitim Planı” doğrultusunda gerçekleştirilir. Ayrıca pek çok üniversitenin Engelli Öğrenci Birimlerinde ÖÖB’li öğrenciler için uygun destekler sunulmaya başlanmıştır.

ÖÖB’nin takip ve tedavisinde çocuk ve ergen psikiyatrının rolü nedir?

• Acil koşullar dışında ilk muayenede her çocuğun akademik başarı, okuma, yazma ve temel aritmetik becerileri değerlendirilmelidir.
• Kesin tanı konulamasa bile «riskli olgularda» aileyle akademik becerilerin artırılması konusunda uygun destekler konuşulmalıdır (ödev takibi, düzenli okuma ve yazma çalışmaları, okulda uygun destekler, başarısız olduğu becerilerde/derslerde birebir destek vb.)
• Okul öncesi riskli olgular (öncesinde dil ve konuşma bozukluğu, DEHB tanısı alan, ailede dil ve konuşma ya da öğrenme güçlüğü olan bireylerin bulunduğu, davranışsal uyum, masa başı etkinliklerine ilgisiz, ince-motor becerileri düşük olgular) tespit edilmeli, değerlendirilmeli ve gerekli olgular desteklenmelidir.
• Okul öncesi riskli olguların kreş ve anaokuluna devamı ve ilkokula erken yaşta başlamaması son derece önemlidir.
• Riskli olguların değerlendirilmesinde formal (okul öncesi EROT, okul dönemi için OYAB, SOBAT, ÖÖB-KG bataryası gibi) ve informal değerlendirme araçları (öğretmen değerlendirilmeleri, karne notları vb.) birlikte kullanılmalıdır.
• Eşlik eden durumlar mutlaka değerlendirilmeli ve tedavi edilmelidir (DEHB, performans kaygısı, depresyon, akran zorbalığı gibi)
• Öğretmen, aile ve çocuğa ÖÖB ile ilgili psikoeğitim
• ÖÖB’ye müdahalede aileler bilimsel temelleri olan müdahalelere yönlendirilmeli, etkinliği kanıtlanmamış ya da etkisiz olduğu gösterilmiş yöntemlerle ilgili de bilgi verilmelidir.
• Öğretmenler ve rehber öğretmenle iş birliği gerek tanılama gerekse müdahalede son derece önemlidir.
• Erken müdahalenin seyre etkisi bilindiğinden aileler gecikmeden özel eğitime yönlendirilmelidirler.
• Ailenin eğitsel müdahalelere katılımı mutlaka vurgulanmalıdır.
• Üç-dört ayda bir yapılacak değerlendirmelerde çocuğun akademik becerilerinin seyri kadar duygusal, sosyal ve okul ve aile içi uyum ve iyilik hali değerlendirilmeli ve gerekli durumlarda ek müdahaleler önerilmelidir.
• Çocuğun ilgili ve güçlü olduğu alanlar (spor, sanat, yazılım vb.) tespit edilmeli ve desteklenmelidir.
• Tedaviye uygun süre devam edilmeli ve mümkün olduğunca objektif araçlarla ilerlemeler değerlendirilmelidir.
• Tedaviyi sonlandırma kararı tedaviyi uygulayan kişinin dışındaki tecrübeli bir uzman tarafından alınmalı ve hangi durumlarda tekrar başvurulması gerektiği çocuk ve ailesiyle paylaşılmalıdır (örn: üniversitede eğitsel desteklere ihtiyaç duyulduğunda raporlama gibi).
• Ayrıca yazma ve matematik becerilerinin değerlendirilmesi için yaşa uygun, daha güncel ve kullanışlı araçlar geliştirilmesi ve okul öncesi ve okul döneminde etkin müdahalelere yönelik kontrollü çalışmaların yapılması konusunda, özel eğitimle ilgili diğer alanlarla birlikte akademik çalışmalara ağırlık verilmelidir.

ÖÖB’de ergen ve erişkin dönemde gidiş nasıldır?

Özgül öğrenme bozukluğu yaşla ortadan kalkan gelişimsel bir gecikme değildir. İleri ve geriye dönük çalışmalar etkilerinin büyük oranda ergen ve erişkin dönemde de devam eden kronik bir durum olduğunu bildirmektedir. Çocukluk döneminde kliniğe başvurarak ÖÖB tanısı alan kişilerin erişkinlikte aynı bölgede oturan ve ÖÖB tanısı almayanlara göre daha yüksek oranda psikiyatrik sorun yaşadığı, birçoğunun üniversite eğitimine devam edemediği ve daha uzun süre işsiz kaldığı görülmüştür (Aro ve ark. 2019).

ÖÖB tanısı, kişilerin yüksek öğrenim olasılığını azaltan bir durum olsa da tüm dünyada üniversitelerdeki ÖÖB’li öğrenci sayısı artmaktadır. Örneğin İtalya’daki üniversitelerde 2017 ve 2020 yılları arasında eğitim gören ÖÖBli öğrenci sayısı 2,5 kat artmıştır. Bu kişiler yüksek öğretimin akademik koşullarında (örn: bilgiyi işleme, not alma, fikirlerini organize biçimde yazıya dökme vb.) önemli güçlükler yaşamaktadır (Ilaria ve ark. 2022). Ayrıca özgüven eksikliği, başkalarının önünde okuma ya da yazma gibi sosyal durumlar da öğrencinin performansını olumsuz etkileyebilir. Okumada zorlanma, dikkatlerini toplayamama ve harf-sayıları karıştırma en sık bildirilen akademik zorluklardır (Richardson 2021). Öğrencilerin yarısından fazlası metni anlamak için tekrar tekrar, bir kısmı 5-6 kereye kadar okumak zorunda kaldığını ifade etmektedirler. Üçte ikisi dikkatlerinin çok çabuk dağıldığını, yarısı bu nedenle sınıfta ders dinlemekte zorlandıklarını bildirmektedir. ÖÖB’li öğrenciler üniversitelerde kütüphane, özel ders merkezi, bilgisayar merkezi gibi kaynakları daha sık kullanmalarına rağmen onlara özel destekleri (ki bunun için ÖÖB tanısını belgelemeleri ve okulun engelli birimiyle bağlantı kurmaları gerekiyor) daha az oranda bilmekte ve kullanmaktadır. Okullara göre değişmekle beraber ÖÖB’li öğrenciler için sınıf içi ödevler ve sınavlarla ilgili farklı destekler söz konusu olabilmektedir.

ÖÖB’li kişilerin bir kısmında belli bir alanlarda üstün yetenekler bulunabilir. Bazı çalışmalar gelişimsel disleksili bireylerin tipik gelişen akranlarına göre daha yüksek düzeyde sözel olmayan yaratıcılık gösterdiğini bildirmiştir (Lam ve Tong 2019, Majeed ve ark. 2021). Tüm yaş dönemlerinde ÖÖB’li bireylerin güçlü yönlerinin ortaya çıkarılarak, çocuğun, aile ve okul sisteminin bunların farkında olmasını sağlamak, bu alanlarda başarıyı desteklemek ve meslek seçiminde avantajlarını kullanmak önemlidir.

ÖÖB kişilerin hayatının pek çok alanında olumsuz bir etkiye sahip görünse de uzun dönemli takip çalışmaları ÖÖB’li erişkinlerin pek çoğunun yaşama başarılı biçimde uyum sağladığını göstermektedir. Elli yıl önce İngiltere’de başlayan bir çalışma okuma güçlüğü olan çocukların orta yaş döneminde pek çok açıdan olumlu bir seyir gösterdiğini bildirmektedir (Maughan ve ark. 2020). Bu kişiler akranlarına benzer şekilde aileleriyle birlikte mutlu ve stabil bir yaşam sürmekte ve önemli bir ruh sağlığı sorunu yaşamamaktadır. Eğitim ve çalışma hayatıyla ilgili akranlarına göre daha fazla olumsuz tecrübeye (erken yaşta okuldan ayrılma, daha çok el ve bedenle yapılan işlerde çalışma, daha uzun süreler işsiz kalma, daha düşük düşük ekonomik güce sahip olma gibi) rağmen kendilerini oldukça olumlu değerlendirmektedirler. Yaklaşık üçte biri okumaktan keyif aldığını, zevk için yılda birkaç kitap bitirdiğini ve bilgilenmek için yazılı kaynakları kullandığını bildirmiştir. Yaklaşık yarısı herhangi bir resmi yazı yazarken çok zorlandığını, yarısından biraz azı form doldurmada belirgin güçlük yaşadığını bildirmiştir. Bu tür yazma gerektiren durumlarda başkalarından yardım istemek durumunda kalsalar da, böyle işlerde aile ya da arkadaşları tarafından ciddi şekilde desteklendiklerini bildirmişlerdir. Bununla beraber bu kişilerin yarısından fazlası çok yakın çevreleri dışında zorluklarını gizlemeye çalıştıklarını ve saklamanın bir zorluk oluşturduğunu ifade etmişlerdir. Bu çalışmadaki olgular; tanıda kullanılan ölçütler, tedaviyle ilgili müdahale olanakları, sağlanan akademik, sosyal ve iş alanıyla ilgili destekler açısından günümüz olgularını tam yansıtmasa da bu kişiler okul döneminin bitiminden on yıllar sonra ve yaşamlarının diğer alanlarında başarılı olmalarına rağmen günlük hayatta hala ciddi zorluklar yaşamaktadır.

Matematik alanındaki ÖÖB’nin seyri ve erişkin görünümüyle ilgili daha az sayıda çalışma vardır. Bununla birlikte bu durumun en az okuma bozukluğu kadar, hatta ondan daha fazla olumsuz sonuçlara yol açtığı görülmektedir (Aro ve ark. 2019). Matematik becerileri yetersiz olan kişilerin diğerlerine göre (okuma ve eğitim düzeyleri benzer olsa bile) daha düşük oranda tam zamanlı işlerde çalıştıkları, daha uzun süreler işsiz kaldıkları, meslek içi eğitim ve yükselme fırsatlarında daha az faydalandıkları ve sıklıkla daha düşük maaşlı ve kas gücüne dayanan işlerde çalıştıkları bulunmuştur. Günlük yaşamda erişkin dönemde kontrollere göre basit para hesabı gerektiren gazete alma, para bozma, indirim hesaplama gibi işlerde daha sık yanlış yaptıkları bildirilmiştir (Vigna ve ark. 2022).

 

 ÖZGÜL ÖĞRENME BOZUKLUĞU İLE İLGİLİ DAHA DETAYLI BİLGİ İÇİN:

Ayşe Kılınçaslan (2022). Özgül Öğrenme Bozukluğu. Yaşam Boyu Nörogelişimsel Bozukluklar.

Editörler: Nahit Motavallı Mukaddes, Eyüp Sabri Ercan.

Simurg Art Yayınevi, İstanbul, sayfa 193-258.

AÜ ÖEAUM ÖG Konuşuyor 1: Okuma Temelinde Öğrenme Güçlüğünün Erken Dönem Belirtileri (Öğr. Gör. Dr. Burcu Kılıç Tülü)

https://www.youtube.com/watch?v=7GQN4wAN_KY&ab_channel=Ankara%C3%9Cniversitesi%C3%96EAUM

AÜ ÖEAUM ÖG Konuşuyor 2: Nörolojik Bakış Açısıyla Öğrenme Güçlükleri (Dr. Bülent Madi)

https://www.youtube.com/watch?v=2DaCrhK4DlQ&t=3801s&ab_channel=Ankara%C3%9Cniversitesi%C3%96EAUM

AÜ ÖEAUM ÖG Konuşuyor 3:  Öğrenme Güçlüğü ve Tanılama Süreci (Doç. Dr. Didem Öztop)

https://www.youtube.com/watch?v=VRynq9FeH54&ab_channel=Ankara%C3%9Cniversitesi%C3%96EAUM

AÜ ÖEAUM ÖG Konuşuyor 4: Özel Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklarda Okuma Güçlüklerine Müdahale (Prof. Dr. Macid Ayhan Melekoğlu)

https://www.youtube.com/watch?v=nIBZZoK9HAU&t=18s&ab_channel=Ankara%C3%9Cniversitesi%C3%96EAUM

AÜ ÖEAUM ÖG Konuşuyor 5: Yazma Güçlükleri: Özellikleri ve Desteklemeye Yönelik Öneriler (Dr. Öğr. Üyesi Zeynep Bahap Kudret)

https://www.youtube.com/watch?v=Fv5stTtD1SQ&t=5124s&ab_channel=Ankara%C3%9Cniversitesi%C3%96EAUM

AÜ ÖEAUM ÖG Konuşuyor 6: Matematik Güçlükleri: Değerlendirme ve Desteklemeye Yönelik Pratik Öneriler (Doç. Dr. Birkan Güldenoğlu ve Dr. Ufuk Özkubat)

https://www.youtube.com/watch?v=dyGX7JcaCIc&ab_channel=Ankara%C3%9Cniversitesi%C3%96EAUM

AÜ ÖEAUM ÖG Konuşuyor 7: AÜ ÖEAUM ÖG Konuşuyor 7: Öğrenme Güçlüğü Olan Üstün Yetenekliler

https://www.youtube.com/watch?v=OjeGXkez9NQ&ab_channel=Ankara%C3%9Cniversitesi%C3%96EAUM

 

Kaynakça:

American Psychiatric Association (APA). Diagnostic and statistical manual of mental disorders, 5th edition, Text Revision (DSM-5-TR). Washington: American Psychiatric Association; 2022.

Francés L, Quintero J, Fernández A ve ark. (2022). Current state of knowledge on the prevalence of neurodevelopmental disorders in childhood according to the DSM-5: a systematic review in accordance with the PRISMA criteria. Child Adolesc Psychiatry Ment Health. 16: 27.

Büber A ve ark. (2020) The prevalence and comorbidity rates of specific learning disorder among primary school children in Turkey. Nord J Psychiatry 74: 453-460.

Kılınçaslan A. (2022). Özgül Öğrenme Bozukluğu. Yaşam Boyu Nörogelişimsel Bozukluklar. Editörler: Nahit Motavallı Mukaddes, Eyüp Sabri Ercan. Simurg Art Yayınevi, İstanbul, sayfa 193-258.

Shaywitz SE, Shaywitz BA (2005). Dyslexia (specific reading disability). Biol Psychiatry 57: 1301-1309.

Ergül C, Ökcün Akçamuş, MÇ, Akoğlu G ve ark. (2021). İlkokul çocuklarına yönelik geliştirilmiş Okuma Yazma Değerlendirme Bataryasının (OYAB) geçerlik ve güvenirlik çalışması. Ana Dili Eğitimi Dergisi 9: 740-770.

Melekoğlu MA, Erden HG, Çakiroglu O (2019). Development of the Oral Reading Skills And Comprehension Test-II (SOBAT-II) for assessment of Turkish children with specific learning disabilities: pilot study results. Journal of Educational Issues. 5, 135-149.

Kargın T, Ergül C, Güldenoğlu B (2017). Anasınıfı çocuklarına yönelik Erken Okuryazarlık Testi (EROT). Ankara.

Karakaş S, Erden G, Erdoğan Bakar E ve ark. (2017). Özgül Öğrenme Bozukluğu Genişletilmiş Nöropsikometri Bataryası. Konya: Eğitim Kitapevi Yayınları.

Partanen M ve Siegel LS (2014). Long-term outcome of the early identification and intervention of reading disabilities. Read Writ 27: 665-684.

Bishop AG ve League MB (2006). Identifying a Multivariate Screening Model to Predict Reading Difficulties at the Onset of Kindergarten: A Longitudinal Analysis. Learn Disabil Q 29: 235-252.

Poulsen M, Nielsen AMV, Juul H ve ark. (2017). Early identification of reading difficulties: a screening strategy that adjusts the sensitivity to the level of prediction accuracy. Dyslexia 23, 251-267.

Ise E, Schulte-Körne G (2013). Symptomatik, Diagnostik und Behandlung der Rechenstörung. Z Kinder Jugendpsychiatr Psychother 41: 271-282.

Leong HM, Carter M, Stephenson JR (2015). Meta-analysis of Research on Sensory Integration Therapy for Individuals with Developmental and Learning Disabilities. J Dev Phys Disabil 27: 183-206.

Barton EE, Reichow B, Schnitz A ve ark. (2015). A systematic review of sensory-based treatments for children with disabilities. Res Dev Disabil 37: 64-80.

Çelik C (2019). Özgül öğrenme güçlüğünde zı̇hı̇nsel ı̇şlevlerı̇n değerlendı̇rı̇lmesı̇ ve müdahale

yöntemlerı̇nı̇n etkililiği. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.  https://dspace.ankara.edu.tr/xmlui/handle/20.500.12575/71663

Aro T, Eklund K, Eloranta AK ve ark. (2019) Associations Between Childhood Learning Disabilities and Adult-Age Mental Health Problems, Lack of Education, and Unemployment. J Learn Disabil 52: 71-83.

Ilaria B, Marcella B, Valentina P ve ark. (2022). Clustering analysis of factors affecting academic career of university students with dyslexia in Italy. Sci Rep 12: 9010.

Richardson G (2021). Dyslexia in higher education. Educational Research and Reviews 16: 125-135.

Lam JHY, Tong SX (2021). Drawing a New Picture: Children with Developmental Dyslexia Exhibit Superior Nonverbal Creativity. Res Dev Disabil 116:104036.

Majeed NM, Hartanto A, Tan JJX. (2021) Developmental dyslexia and creativity: A meta-analysis. Dyslexia. 27:187-203.

Maughan B, Rutter M, Yule W (2020). The Isle of Wight studies: the scope and scale of reading difficulties. Oxf Rev Edu 46 429-438.

Vigna G, Ghidoni E, Burgio F ve ark. (2022). Dyscalculia in Early Adulthood: Implications for Numerical Activities of Daily Living. Brain Sciences 12: 373.